Las posibles causas de la caída de resultados educativos en Euskadi (II)
Lucas Gortazar analiza las causas de la grave caída de los resultados educativos en Euskadi.
Esta es la segunda de las tres entradas que me propongo escribir en este espacio sobre la calidad de la educación y la caída de los resultados educativos en Euskadi, una cuestión central para el futuro de la sociedad vasca. Agradezco a Silvan&Miracle su invitación para reflexionar sobre este tema. Algunos de los datos de este artículo están más desarrolladas en la presentación que realicé en los cursos de verano de la UPV/EHU organizadas por el Ararteko en julio de 2024 (ver aquí).
En la primera entrada, hablé de la caída de resultados de aprendizaje que comenzó a vislumbrarse entre 2013 y 2015 y de sus implicaciones en el largo plazo. Expliqué que dicha caída era grande, especialmente si teníamos en cuenta que Euskadi vivió un momento de auge de resultados entre 2006 y 2012. Tras ese auge, el tamaño de la caída es grande en magnitud: en términos comparados, Euskadi habría dilapidado una importante “ventaja académica” con respecto al resto de CCAA y hoy se sitúa considerablemente por debajo de la media. Terminaba el texto con dudas sobre lo que puede ocurrir en los próximos años: la realidad es que no lo sabemos, aunque pronto tendremos nuevos datos.
En todo caso, para hablar del futuro hay que comprender el pasado. Por eso, en esta entrada y la siguiente me centraré en explorar las posibles causas que nos han traído hasta aquí, lo que nos permitirá entender lo que está por llegar y la capacidad de las medidas educativas impulsadas por el Departamento de Educación en los últimos tiempos para revertir la situación. Como he señalado anteriormente, es un tema que me preocupa por la relevancia que puede tener para el futuro de Euskadi. Como investigador, llevo varios años tratando de analizar la caída de resultados en esta comunidad (que es la mía) en la última década en distintos estudios, aportaré los trabajos que he desarrollado o que he podido conocer de otros colegas investigadores. Pero antes, un pequeño alto en el camino.
Correlación, causalidad y datos en educación
La investigación educativa avanza lenta pero segura en su reconocimiento como disciplina con mayor rigor científico. En las últimas tres décadas se han producido dos revoluciones: la de los datos y la de los métodos. Por un lado, hoy accedemos a muchos microdatos de alumnos, docentes y escuelas gracias a mejoras en los procesos administrativos de los gobiernos y a su digitalización. Por otro lado, hemos aprendido a medir el impacto de los fenómenos sociales de manera mucho más rigurosa, incorporando el concepto de causalidad en las ciencias sociales y en las ciencias de la educación. Por poner dos ejemplos, en 2019, el Premio Nobel de Economía reconoció precisamente estos avances a los economistas Esther Duflo, Abhijit Banerjee y Michael Kremer por sus investigaciones en el campo de la economía experimental en el ámbito social y en 2021 hizo lo propio con David Card, Josh Angrist y Guido Imbens en la identificación causal de fenómenos naturales. Ambos grupos de investigadores compartían un foco importante en la educación. Os animo a echar un ojo a algunos de sus trabajos.
Estos avances y los de otras disciplinas y metodologías han transformado la investigación educativa en todos los campos. Hoy sabemos distinguir con precisión correlación y causalidad. Y tenemos los datos y la capacidad computacional para lograrlo. También somos cada vez más capaces de entender los mecanismos que explican esas relaciones causa-efecto gracias a la investigación cualitativa. Sin embargo, identificar con certeza las causas no siempre es posible. Una de las herramientas más sólidas para establecer relaciones causales es la aleatorización, que consiste en asignar al azar a los participantes en diferentes condiciones de un estudio (por ejemplo, quienes reciben o no una intervención educativa). Esto permite comparar grupos equivalentes y aislar el efecto de la intervención. Pero este tipo de diseño experimental es poco frecuente en educación, porque no siempre es viable ética o prácticamente. A veces puede lograrse en programas piloto bien diseñados, y otras, de forma fortuita, cuando se dan circunstancias naturales que simulan ese reparto aleatorio.
Por eso, es importante ser cautelosos con la identificación de las causas de fenómenos como la caída del rendimiento educativo. Cualquier asociación de variables puede ser endógena y por tanto requiere de investigación rigurosa para corroborarla. Con ese espíritu crítico, intentaré abordar esta entrada y la siguiente.
El “efecto pandemia” que Euskadi solventó con nota
Entre mediados de marzo y finales de junio de 2020, los centros educativos de Euskadi permanecieron cerrados. Todos reabrieron en septiembre de 2020 y pudieron funcionar con bastante normalidad en el curso 2020-2021, a pesar de las restricciones de contacto entre alumnos, organización de espacios y uso de servicios escolares (comedores, bibliotecas, etc…). Euskadi y, en general, todas las CCAA se encontraron entre los sistemas con una reapertura más exitosa en el marco de los países de la OCDE: el número de días de escuelas cerradas fue de los más bajos. Por suerte, los datos de las evaluaciones de diagnóstico de 2021 permitieron establecer un análisis cuasi-experimental del efecto de la pandemia sobre los resultados de aprendizaje. Mediante un estudio causal de “diferencias en diferencias” (metodología reconocida en el Premio Nobel de 2021) y usando las EEDD censales (que en 2021 fueron muestrales, pues algunos centros no participaron), junto con mi coautor Andreu Arenas, encontramos que el efecto de la pandemia un año después del cierre escolar para el alumnado de 2º de ESO fue significativo en Euskera y Matemáticas (aunque no demasiado grande, 2 y 4 puntos en las EEDD censales respectivamente) y no significativo en la competencia de Castellano. El efecto se concentraba en centros públicos y centros con un peor desempeño inicial (tanto públicos como concertados). Puedes ver más sobre el estudio en este informe divulgativo aquí.
Figura 1. Efecto causal de la pandemia en el aprendizaje en Euskadi (en puntos de las EEDD censales)
Este trabajo fue citado en varios metaanálisis (ver este en Nature) de estudios causales que identificaron una pérdida de aprendizaje mayor para buena parte de los países de la OCDE. Así pues, la pandemia golpeó a Euskadi con menor fuerza que en otros países, probablemente fruto de una buena gestión del curso 2020/21. En todo caso, si observamos una caída tanto antes (en las EEDD censales y PISA) como una caída importante después de la pandemia (en PISA y en la EEDD censal de ESO, en castellano y ciencias), esto debería estar ocurriendo por más razones.
Explorando otras razones de la pre- y post-pandemia
La caída de resultados en Euskadi comenzó en 2013 y se prolongó hasta después de la pandemia, que tuvo un efecto añadido sobre la caída de resultados de unos 2 a 4 puntos en las EEDD censales de 2021 (equivalentes a 4 a 8 puntos PISA). La pregunta natural para realizarse es qué podría estar pasando antes de la pandemia para explicar la caída de resultados previa. Hay dos hipótesis que están detrás de la caída de resultados en muchos países en la última década que merecen la pena ser explorados para entender su potencial impacto en el caso del alumnado vasco: por un lado, el cambio digital (la llegada de smartphones a los adolescentes y la digitalización de las aulas) y, por otro, el aumento de la población de origen migrante.
Si esos factores y su efecto negativo sobre el aprendizaje fueron más prevalentes en Euskadi, eso podría ayudar a explicar el diferencial de la caída de resultados de nuestros alumnos respecto a los de otras CCAA y países de la OCDE. En esta sección exploraré esas dos razones y trataré de facilitar los datos que disponemos. Lamentablemente, apenas existen estudios causales que nos permitan cuantificar con precisión el efecto de cada factor, por lo que es importante ser cauto al respecto. Para esto, es útil usar datos comparativos, es decir de pruebas como PISA, para tratar de comparar esos factores diferenciales con los de otros sistemas.
1. Smartphones y digitalización
Desde comienzos de la década pasada, y al igual que la población adulta, buena parte de la infancia ha incorporado en sus bolsillos las pequeñas máquinas más potentes que jamás se han fabricado. Aun no habiendo estadística pública para el caso de Euskadi, datos del INE muestran que en España, solo el 22% de los niños de 10 años tienen un teléfono móvil propio pero al alcanzar los 15 años, el 96% disponen de ello: podemos asumir unas cifras de aumento similares para el caso de Euskadi, con una media ligeramente inferior a la estatal en el tramo de 10 a 15 años.
La evidencia científica del impacto del uso de smartphones en la atención, sueño (los adolescentes duermen menos que hace una década), y aprendizaje de los alumnos, así como el efecto causal positivo de las políticas de prohibición de teléfonos móviles (ver aquí o aquí) dejan claro que este es un factor importante que podría estar detrás de la caída de resultados en muchos países. El factor diferencial que podría estar afectando algo más a Euskadi es que ha sido la última comunidad autónoma cuyo gobierno aún no ha optado por una regulación que prohíba los teléfonos móviles en los centros educativos. Sin embargo, datos de la encuesta de PISA 2022 a directores muestran que el 76,2% de los directores de los centros educativos de secundaria de la CAPV afirman prohibir el uso de smartphones en sus centros (cuando la media estatal es del 67,4%). Por tanto, y aun no disponiendo de investigación específica de centros educativos de la CAPV, la llegada de smartphones a la infancia en Euskadi no parece ser un factor diferencial que esté detrás de la caída de resultados 2013-2019.
Por otro lado, está la digitalización de las aulas y el uso de dispositivos digitales en las mismas. Este proceso, que lleva al menos dos décadas en marcha, ha sido importante en España y también en Euskadi, y ha vivido dos momentos de aceleración: el final de la primera década de siglo y los años de la post-pandemia (gracias a los fondos EU-NextGen). No es un tema sobre el que dispongamos demasiado análisis, pero me gustaría señalar una investigación que me parece relevante. En 2021, la Fundación ISEAK y la Fundación COTEC publicaron un informe (y un posterior artículo de investigación de Lucía Gorjón y Ainhoa Osés) sobre el uso de tecnología en las aulas en el alumnado que participó en PISA 2018, y que encontró que un uso excesivo de tecnología en el aula (casi diario) estaba asociado a un empeoramiento de resultados en relación con un uso más moderado e incluso bajo. Lo relevante es que Euskadi era la segunda comunidad (detrás de Cataluña) con mayor proporción de usuarios intensivos (y distribuidos de manera relativamente homogénea por titularidad, nivel socioeconómico o género, aunque con un impacto mayor para los de nivel socioeconómico bajo). Que Cataluña, Euskadi y Navarra aparezcan como las CCAA con mayor intensidad de uso de tecnología en las aulas no es una novedad, pero es llamativo, por ser las tres CCAA cuyos resultados han caído más en la última década. Esto se vio de nuevo en PISA 2022, donde eran las tres CCAA con mayor uso de tecnología para el aprendizaje en la escuela por parte del alumnado, muy lejos del resto, sin que este uso de tecnología sea mayor fuera de la escuela o en actividades lúdicas (es decir, sin que estas tres CCAA sean especialmente digitales).
Figura 2. Uso intensivo de herramientas digitales al final de la ESO, por CCAA
Hay mucho que discutir de lo que sugieren estos datos. No soy un experto en tecnología y educación y estoy seguro de que se están haciendo muchas cosas muy bien en muchos de nuestros centros educativos al respecto. Pero a priori, la superficie del fenómeno muestra que quizás hemos podido abrazar un uso intensivo de tecnología que podría estar perjudicándonos más que a otros sistemas educativos.
2. El peso de la inmigración ha sido bajo, pero crecerá mucho
En los países occidentales, se ha producido una ola de migración muy importante en lo que vamos de siglo. Vaya por delante que soy partidario de abrir nuestras fronteras por razones éticas, demográficas y económicas. Pero no se puede obviar que incorporar a mucha población migrante a la escuela es un reto para cualquier sistema educativo que goza de una relativa homogeneidad social y cultural de su público, como es nuestro caso. Tras la caída de resultados en las últimas ediciones de PISA de muchos países, la OCDE analizó (ver página 140 del informe de PISA 2018) el efecto de los cambios sociodemográficos fruto de la inmigración: encontró que, para los 35 países dela OCDE, algo más de un 50% de la caída de resultados entre 2009 y 2018 se debía a los cambios la estructura de la población nativa y migrante. Por tanto, es lógico pensar en este como un candidato natural.
En Euskadi, el peso de la población migrante en la escuela ha sido bastante bajo hasta hace muy poco y sus resultados son más bajos que en otras CCAA. Comencemos con la prevalencia de la población de origen migrante en Secundaria: los datos de PISA muestran que, en 2012, solo el 8,7% del alumnado que participó en la prueba era de origen migrante (primera o segunda generación), un dato que ha crecido al 12,1% en 2022 (por debajo de la media estatal de 15,2% y lejos de CCAA como Cataluña -24,8%-). En Primaria, en cambio, la cosa avanza más rápido fruto de los nuevos nacimientos de vascos inmigrantes de segunda generación, que explicaré más adelante. En cuanto al rendimiento, datos recientes de PISA 2022 muestran que Euskadi tiene la mayor brecha de resultados entre alumnado migrante y nativo en comparación con el resto de CCAA, algo que ocurre a pesar de tener una migración más cualificada, aunque es la que menos participa en el mercado laboral. El porqué de este fenómeno requiere sin duda de más investigación, algo que será posible analizar con mayor precisión conforme este grupo poblacional aumente.
Con todo, he hecho un ejercicio contra-factual (de tipo correlacional, no causal) comparando los resultados de PISA 2015 con los de 2022 en Euskadi: si se hubiera mantenido constante la estructura de población migrante de 2015 (y a igualdad de otras características como ISEC, género o titularidad), la puntuación en PISA 2022 hubiera sido de 486 puntos en vez de 482 en matemáticas y de 469,6 en vez de 466,3 en lectura: esto implica que la caída explicada por el cambio de la estructura migrante es de 4 puntos en matemáticas y de 3,3 en lectura y supone un 40,8% de la caída en matemáticas y sólo un 13,3% en lectura respecto a 2015. En suma, parece que la inmigración es un factor que importa y explica parte de la caída (sobre todo en matemáticas) pero menos que en otros países de la OCDE (donde hemos visto que explica más del 50% de la caída).
De cara al futuro, si tuviera que hacer una predicción, y sin querer sonar determinista, es probable que la migración sea el factor que más va a dificultar la recuperación de los resultados educativos, si es que no los empeora más. ¿Por qué lo digo? Por los malos resultados de la población de origen migrante y por su creciente tamaño. El número de nacimientos en Euskadi se ha desplomado en la última década y media y solo una inmigración con mayores tasas de fertilidad ha permitido frenar ligeramente esa caída. Mientras que hace 15 años nacían más de 21.000 niños y niñas en Euskadi, este 2024 acabará con un dato cercano a los 13.000, una caída del 36,9%. Más fuerte es la caída de nacimientos de madres nacionales, que ha superado una caída del 50% entre 2008 y 2023, un dato de una magnitud impresionante. A esta creciente proporción de nacimientos de vascos hijos de inmigrantes (que ha pasado del 14% al 32% en 15 años) se suma el amplio aumento en la llegada de migración en los últimos 3 años.
Figura 3. Nacimientos en Euskadi, por nacionalidad de la madre
Ambos cambios ya han comenzado a notarse en la Educación Infantil y Primaria y lo harán muy pronto en Secundaria. El efecto combinado de cambios en la natalidad y la nueva ola de migración provocará que, en menos de 10 años, casi 2 de cada 5 alumnos del sistema educativo vasco en Primaria y ESO sean de origen inmigrante, una cifra que superará el 50% en muchos centros educativos.
Conclusión: ¿Qué más podría estar pasando?
En este blog he repasado los tres factores contemporáneos que han transformado los sistemas educativos occidentales y he analizado su impacto en Euskadi: la pandemia parece haber tenido un impacto moderado o incluso bajo en relación con otros países; la prevalencia de smartphones no es distinta al de otros territorios, mientras que la digitalización de la escuela sí parece haber sido mayor (y en algunos casos excesiva o contraproducente). Y, finalmente, la inmigración ha tenido un peso bajo hasta hace poco y no es un factor que explique la caída de resultados previa a la pandemia mayor que en otros países OCDE, aunque esto está cambiando muy rápido: de no mejorar sustancialmente los resultados de este colectivo, la inmigración convertirá pronto en el factor que va a condicionar los resultados educativos de los próximos años.
En la siguiente entrada, hablaré del cambio más importante que ha experimentado el sistema educativo vasco en los últimos 20 años y analizaré su posible impacto en la caída de resultados: la universalización del modelo de inmersión lingüística en euskera sustituyendo al sistema de modelos lingüísticos que operó en Euskadi entre finales de los años 80 del siglo pasado y la primera década de este siglo.
Lucas Gortazar es Director del área de Educación de EsadeEcPol. También es Consultor Senior de la Práctica Global de Educación del Banco Mundial.